对批判性思维的认知

笔者认为，批判性思维至少和两个学科相关，一个是教育学，一个是逻辑学。两个学科从不同的角度关注批判性思维。教育学关注的是，批判性思维和人的一般思维素养之间的关系;逻辑学关注的是，批判性思维和人的日常逻辑思维素养之间的关系。二者有所区别。笔者想从逻辑学专业工作者的角度来谈一谈对批判性思维的看法。

我国的许多逻辑学专业工作者之所以关注批判性思维，是因为它为改革我国大学逻辑通识教育提供了一种新的视角和理念。因此，笔者不太赞成将这个概念过于泛化，而是建议做一些限定。比如说，批判性思维应该与开放性、创造性思维进行区别。

笔者曾在国外听到一堂课，很受启发。老师给学生做练习，提出了一个问题，当然该问题是基于美国本土背景，我把它移植过来:设想习近平总书记在政治局会议上出了一道题，请各位政治局委员解放思想，谈一谈如何惩治腐败?这时候被提问者首先要将思想放开，考虑各种解决方案，笔者认为解放思想不是批判性思维，而是另一种思维模式，Creative Thinking，即创造性思维。根据这一思维方式，产生了若干解决方案，这个时候习总书记请大家思考:在所有A, B,C, D,E5个方案中，哪些方案是不可行的，为什么?哪些方案是可行的，为什么?在那些可行的方案中，哪个方案是最好的?为什么?最好的方案要取得最好的效果，还需要什么条件?诸如此类。这个过程才是批判性思维。

再比如，有一种非常重要的思维方式，我们从小就接受这种方式的训练，即整体地看问题，动态地看问题，对立统一地看问题，这就是辩证思维。笔者注意到董毓老师的书里有一章:批判性思维中有辩证的部分。我们需要研究并回答，辩证思维，作为人思维素养中一个重要方面，为什么不能列入批判性思维的概念之中?这是一个重要的问题。辩证思维体现的是思辨理性，而批判性思维代表的是分析理性。思辨理性与分析理性的区别在于:讲悟性还是讲逻辑?讲什么逻辑?黑格尔的逻辑还是亚里士多德的逻辑?爱因斯坦说现代科学技术的基础之一是亚里士多德的逻辑，爱因斯坦没说康德的先验逻辑，也没说黑格尔的辩证逻辑。

作为逻辑学专业工作者，我们对于批判性思维的考虑要窄一些。这个窄一些，笔者认为是更抓住实质。在人的综合素养中，逻辑素养是最为实质的一块。什么是批判性思维?我们认为不要从定义出发，而是找它的载体。很多人都知道GRE/GAMT有一个测试部分，专门测试批判性思维能力，名称就叫Critical Thinking/Critical Reasoning。这个题目大家做一做，就会发现它所测试的批判性思维能力，不是教育学所关注的那种泛泛的思维素养，而是集中测试两种能力，一种是语言理解能力，一种是逻辑分析能力。逻辑分析能力主要有三块:第一是推断能力，给你前提，看你能不能推出这个结论;第二，给你一个论证，有前提和结论，让你评价这个问题成立需要哪些假设，怎样加强，怎样削弱;第三是辨析逻辑谬误。所以，GRE/GAMT所测试的不是泛泛的例如美国众多Critical Thinking教科书所涉及的那种能力。它所测试的是日常逻辑思维能力。这是我们的兴趣与关注所在。

中国面临着大学逻辑通识课怎么上、上什么的问题。笔者之所以对批判性思维感兴趣，关注它，是因为这个理念为逻辑通识课的改革提供了一个好的思路和某种模式。国内外有很多批判性思维教材，虽然它们挺好，但不适合作为逻辑通识课的教材。笔者和余俊伟老师新近推出了一本大学逻辑通识课教材《逻辑与批判性思维》，距本人初次在学界提倡批判性思维已10年有余。有人说这是起了个大早，赶了个晚集。为什么迟迟拿不出东西?国外的批判性思维教材那么多，如果认同这些，结合中国的情况写一本教材，并不困难。但是本人并不认为国外的教材可以用作我们逻辑通识课程的教材，所以现在才写完此书。当然，笔者自己也不太满意。刚才周北海教授把我们书的提纲显示出来:什么是逻辑;句子的逻辑;概念的逻辑;模态的逻辑等等，这不就是逻辑导论吗，怎么是批判性思维?下面笔者将非常概括地介绍我们所著的《逻辑与批判性思维》一书的理念。

大学逻辑教育分成两种教育，一种是专业教育，一种是通识教育。专业教育现在已经非常成熟，一阶逻辑、模态逻辑等等，都很成型。问题在通识教育上。要回答大学的逻辑通识课程怎么上，就要回答以下几个问题。

1)通识课程与专业课程的教育对象、教育目标有什么不同?

专业教育的对象，主要是逻辑专业的本科生和研究生。通识课程的对象在综合性院校是泛专业的文科本科生，有人认为通识课程的培养目标是传授逻辑学的基础知识。这样的解读非常糟糕，这种解读引起了长时间的争论。如果逻辑通识课的教学目标界定为传授逻辑学的基础知识，那么完全有理由上一阶逻辑。因为对于逻辑学的基础知识，特别是它的演绎部分，一阶逻辑讲得既精确简练，又不失一般性。但是一阶逻辑，无论是在美国还是中国，实际上都不是逻辑通识课。逻辑通识课的通常教学模式是逻辑学导论。笔者认为，逻辑学导论是有生命力的，但它作为逻辑通识课有缺点。逻辑导论的目标，是传授逻辑学的基本知识。逻辑导论和一阶逻辑相比，较为适合逻辑通识教育，因为它主要覆盖和日常思维相关的逻辑基础知识，一阶逻辑是从学理上覆盖逻辑基础知识。但逻辑导论没能体现逻辑通识教育的目标。如果目标主要是传授逻辑知识，那为何不上一阶逻辑呢?问题在于，逻辑通识课的目标定位，不是普及逻辑学的基本知识，而是提高受教育者的逻辑思维素养。

2)什么是笔者所理解的逻辑思维素养?

在笔者看来，逻辑思维素养就是具有一般可比性的人的日常逻辑思维能力。设想做一道题，你是做物理学试题，我是答经济学试题，思考的内容不同，但为了进行有效思考，都要进行逻辑思维。现在的问题是，这种承载不同内容的逻辑思维能力之间，是否具有一般可比性?你是思考物理，我是思考数学，他是思考经济，都需要逻辑思考能力。是否具有一般可比性?回答是肯定的。这种具有一般可比性的人的日常逻辑思考能力就是逻辑思维素养，就是逻辑学应当关注的批判性思维的实质含义。

GRE/GMAT测试的就是具有一般可比性的日常逻辑思维能力。我们都知道，掌握知识的差异可以依据考试测试。美国这种综合能力考试的实践，得出了一个重要的结果，这种具有一般可比性的日常逻辑思维能力的差异，可以使用标准化考试这种方式进行测定。这是一个很重要的贡献，应该加以总结。

3)日常逻辑思维素养与逻辑知识有什么关系?

笔者认为，逻辑基础知识分为两部分，一部分与人的逻辑思维素养实质性相关，另一部分则不具有此种相关性。笔者将这种相关性称为学科性相关。学科性相关很难定义，但不难感觉。比如说，条件关系这个逻辑基础知识点，就与人的日常逻辑素养学科性相关，但尽管三段论形式有效性的判定也是逻辑学知识的重要一块，但它不与人的日常逻辑思维素养学科性相关。日常思维中没有人会依据周延性来进行推理。至于一阶逻辑的形式语义、形式系统，与思维素养的关系就更远。学习一阶逻辑的形式语义，当然能够提高日常逻辑思维素养，但这与学习数学、物理学对于提高日常逻辑思维能力的意义没有实质性差别。但是，我们不能说，掌握条件关系这个逻辑学知识和掌握物理学牛顿第一定律这个知识，对于提高日常逻辑思维素养的意义是一样的。

逻辑通识课，必须有逻辑知识含量，必须覆盖那些和日常逻辑思维素养学科相关的逻辑知识点，不能一门作为逻辑通识课的批判性思维上下来，思维受到了训练，每个案例也都挺有意思，思维能力确实得到了提高，但问你学到了哪些逻辑学知识，不知所云，好像没有什么知识，这不行。逻辑通识课必须有知识含量。因此，逻辑通识课所覆盖的那些知识，在本书中体现为两部分:一部分是必要性覆盖，即覆盖学科性相关的逻辑学基础知识;另一部分是选择性覆盖。选择性覆盖的逻辑知识，涉及传统逻辑、逻辑史、逻辑哲学、现代逻辑等广泛逻辑领域，那些逻辑知识点，只要适合提高日常思维能力，都可以作为逻辑通识课程的批判性思维所覆盖的逻辑知识。举个例子，对于喜欢思考的学生来说，康托的对角线证明具有很大的震撼力。笔者在课堂上对学生说，证明歌德巴赫猜想需要很多先期知识。而康托的对角线证明，只要你足够聪明，就可以证明，那么精巧、漂亮，不需要预设知识。这些知识点，完全可以作为非常漂亮的训练思维的素材。这些内容，可以看作是现代逻辑的某种科普，一点不陈旧。叶枫老师有次提出，现代逻辑的科普，也应该作为逻辑通识课的一部分内容。笔者做的工作，也是基于这个想法。

逻辑通识课要有逻辑知识含量，但逻辑知识，包括学科性相关的逻辑知识，都不会自动转化为思维素养。提高思维素养，更需要的是训练而不是记忆。逻辑学本身提供了很好的日常思维能力训练的素材，如果我们能涉及社会上的相关恰当素材，那自然好。但是，逻辑通识课只有一门课，我们不可能花很多时间来分析一些逻辑思维含量不高的例子。思维案例，是用来提高思维能力的，为什么我们不使用有意思的逻辑学本身的素材?传统逻辑、现代逻辑，这些素材有的是。这就是本书的特点。笔者特别关注通过逻辑学的思维训练素材，把逻辑学的学科性相关知识变成学生的思维素养。素养是什么?素养就是一种直觉状态。莱布尼兹说，别急，让我们算一算吧!这里诉诸的不是素养，是技能。日常思维不能靠算一算吧。素养是一种日常的直觉，直觉靠训练。因此，逻辑需要的不是记忆，而是训练。笔者特别欣赏这句话一一教养是文明的无意识状态。看到红灯，闯过去，既没有文明也没有教养;看到红灯，看看周围有没有熟人，如果没有熟人，就闯过去，如果有熟人，就不闯过去，这叫文明但无教养，因为这是有意识的;看到红灯，想也没想，不管有没有人，都停下来了，是自然反应，这就是素养。GRE/GMAT测试中，考生很大程度上依赖于直觉层面的快速反应，这就是在测试素养。

从改革和推进逻辑通识课的角度，笔者有两个不太满意。第一是对逻辑学导论不太满意，它不太注意基于日常素材的思维强化训练，它的目标是讲知识。论讲知识，一阶逻辑比逻辑导论清楚多了。第二是对国内外一些批判性思维教材不太满意，它们在很大程度带有思维科学、教育科学对于批判性思维的泛认识，直接用于大学逻辑通识教育，不大行。