论中学语文阅读教学中有效拓展点的把握

一、引言

阅读是对话的过程，读者只有调动自己的语境因素，还原作者语境，对话才能顺利进行。王荣生教授指出，教学内容不同于“课程内容”和“教材内容”，它是针对具体情境与对象，关注教师实际上需要教什么、教了什么的问题。[1]基于此，想在语文阅读教学中取得良好的效果，有效拓展是必不可少的环节。

根据所掌握的文献[2][3]，人们对于有效拓展并没有一个完全明确的定义。不过，法国学者本维尼斯特认为，“社会在语言中并通过语言获得意义，社会最适宜用语言阐释。”[4]有效拓展面向的是社会这个广阔天地，这个社会必须通过语言的运用和文本的解读来体现。所以，我们认为语文课阅读教学有效拓展是指，在语文阅读教学中以课内文本为基点，由课内延伸到课外的教学环节。通过课外延伸阅读形成精读课文的解读语境，拓展学生知识视野，启迪思想，为学生全面、深入、个性化的把握课文提供基础，在课内精读和课外延伸阅读的相互作用之中，最终提高学生语文素养。

文本与语境的联系是无限的，可以有多种拓展的可能。但是，语文阅读教学中需要拓展的内容是有一定规律的，而在一线具体教学中，往往存在拓展随心所欲、胡子眉毛一把抓的情况。因此，本文将重点解决到底什么样的拓展点是需要优先拓展的。

二、决定有效拓展点的诸要素

语文新课程标准指出，阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。这四者本身体现的属性以及它们之间的相互关系成为了决定有效拓展点的要素。

（一）课文的核心文本价值

课文的核心文本价值，就是语文课文中隐含的重要语文学习价值，即语言学习的价值，以及与之密切相关的思维能力培养的价值，既包括了文化素养、情感态度价值观等意识上的内容，也包括了培养学生正确运用祖国的语言文字应用能力的内容。文本自身的特点决定了文本在情感态度价值观、知识和能力等方面的价值，而教科书编者的编写意图和编写方式，也影响着课文的思想情感、形式特点等文本价值。

只有紧紧抓住了语文的核心文本价值，语文拓展教学才具有语文课程的意义。在《看云识天气》一文中，“学会根据云彩特点来判定天气的变化”一定不是本文的核心文本价值，它更像是地理课的知识，无需进行拓展;而课文前半部分和后半部分语言表达上有重大的区别，前者是生动形象文学性表述，后者是客观冷静的科学性表述，这才是本文的核心文本价值。因此我们可以进行以下拓展：分别引用百度百科和课文中对“积云”的介绍，比较二者的区别，体会课文语言的生动形象特点。这样的拓展体现了从语文的核心文本价值出发，注重培养学生正确使用祖国语言文字能力的要求。

（二）学生的学情

这是学生自身属性的体现。学生的学情根据认知能力的差异，可以归纳为三方面。[5]首先是学生的知识系统，即学生已经拥有的知识和知识系统。个体的知识与其结构决定着个体同化外界影响、重构自身知识结构的能力，进而影响后续学习的广度和深度。其次是学生的思维水平，特别是语文思维能力，即在语文思维过程中完成认识与表达、审美与创造、鉴别与吸收等任务的主观条件。它是语文能力的核心内容，对学生的学习成效有着重大的影响。第三是学生学习的需要、爱好、情感、意志等非智力因素。学生的学情对学习效果具有或增强或削弱的作用，间接地影响着学习过程。

在《愚公移山》一文中，郭初阳欲使学生从全新的角度审视愚公的形象，并由此反思中国文化的特点，如注重血缘、迷信权威、忽略个体等等。笔者做过一个简单的调查，发现绝大多数学生并不能够将本文和中国文化的这些特点联系起来思考。考虑到这样的学情，郭初阳老师引入了著名学者张远山的一段话：“愚公虽然说出了可圈可点的豪言壮语，但最后还是没有靠自己的力量完成壮举。”以及“愚公移山”故事的另一个结尾：“后三年，愚公死，子孙承其志，世代挖山。时至今日，尚未休矣……”

在此基础上，郭老师组织学生讨论了三个问题：“第一，假如愚公早就料到帝会“感其诚”，那我们如何来重新评价愚公？第二，假如换一个结尾，又该如何重新评价愚公？第三，中国人都这么聪明，为什么会对这样一个疯狂的，一个愚老人，这样津津乐道？”

尊重了学生的学情，学生就能够理解《愚公移山》中体现出来的中华文化的特点。

（三）教师素质

这是教师自身水平的体现。教师自身的素质决定着教师课程的视野、解读文本的能力、课堂操控的能力、教学方法运用的能力，决定着教师对各个潜在拓展点的价值的判断，也决定着教师对各个潜在拓展点的操作方法和操作效果。

（四）教学目标

这是“文本――学生”关系的体现。在文本与学生的关系中，“文本”承载着课文的“核心文本价值”，“学生”即学生的学情。任何教学目标的制定都需要在单元目标、阶段目标和总目标的指导下，立足学生的学情和课文的核心文本价值。以《藤野先生》为例，制定教学目标需要三个步骤。1、判定学生的学情。本文学情：能够理顺文章的大体内容，理解藤野先生的形象特点。2、分析课文的核心文本价值。本文的核心文本价值是：分析文章前面三段的作用，得出《藤野先生》是鲁迅借助藤野先生展现鲁迅心路历程的一篇散文，重在表达鲁迅个人的情感。3、参考单元目标、阶段目标和总目标，得出本文的教学重点：①梳理文章内容，感知藤野先生的形象特点;②通过品味语言，体会鲁迅的心路历程。

所有的教学环节、教学手段、教学材料等各个教学要素都是为达成教学目标服务的。阅读教学中，教学目标决定了拓展教学的内容。这在章新其老师的两堂《夸父逐日》中体现得更为明显：一个教学目标是为了让学生了解神话，所以他拓展了神话的知识;另一个目标是为了引导学生体会夸父的牺牲精神，所以他拓展了陶渊明的《读山海经・其九》，寻找课文中对夸父精神的印证，并选取大量的诗词来印证夸父的牺牲精神，而后再讨论失败的行为是否毫无意义，升华学生对夸父牺牲精神的理解。 （五）教学方法和教学环节

“教师――学生”关系主要体现为教学方法和教学环节。在教学目标已经确定的情况下，选择适当的教学方法，设计恰当的教学环节，是决定课堂教学效果的重要因素。例如，笔者在上《云南的歌会》时，根据两个班学情的不同，采取了两种不同的教学方式。甲班热情，于是采用了全班同学讨论的方式;乙班内敛，采用了分组合作探究的方式。在品味“戴胜鸟”片段时，为了调动学生理解春天的生机和云南妇女呈现出来的阳光健康的生命状态，拓展的内容就根据班级的不同作了选择：甲班的学生比较热情，笔者就采取自由发言和一起合唱《春天在哪里》这首歌曲的方式，总结并升华上一环节，再过渡到下一个环节;而在乙班，学生比较内敛，则取消了这个拓展。

在教学环节中，选择恰当的拓展时机，可以达到事半功倍的效果。泰戈尔的《金色花》一文笔者设置了“导入”“整体感知文章”“品味语言体会形象”“拓展感知母爱”和“小结”等五个环节。为了使课堂富有趣味、结尾留有回味，笔者引泰戈尔在《新月集》中的一首小诗作为导入“只要孩子愿意，他此刻便可飞上天去。他所以不离开我们，并不是没有缘故。他爱把他的头倚在妈妈的胸间，他即使一刻不见她，也是不行的。”这个开头既有文学味，又能够吸引学生兴趣。同时以另一首小诗结尾深化理解“孩子在纤小的新月的世界里，是一切束缚都没有的。他所以放弃了他的自由，并不是没有缘故。他知道有无穷的快乐藏在妈妈的心的小小一隅里，被妈妈亲爱的手臂所拥抱，其甜美远胜过自由。”

（六）教学风格

这是“文本――教师”关系的体现。教学风格影响着教师对教材的研判、教学目标的制定和教学方法及具体的操作方法，同时也间接影响有效拓展点的选择。王君老师倡导青春语文，特别注重对于能够激发学生激情的内容的拓展。如散文诗歌《荷叶 母亲》一文，她组织学生模仿最后一个片段进行了创作。而郭初阳老师倡导培养学生的批判性思维，因此他特别注重文本当中的矛盾点和质疑点来进行拓展。

三、诸要素影响力大小的判定

这些要素的作用是不相同的。新课程标准提出：“语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”教学的最终目的是使学生获得知识、提高能力素质。学生是教学的主体，阅读教学中的拓展也是为了有助于学生获得知识、提高能力素质。因此，在影响拓展有效性的诸多要素中，对于学生获得知识、提高能力素质的影响较大的，那么该要素的重要性就越大，反之重要性较小。依据这个标准，诸要素影响力大小依次为：教学目标>学生的学情>核心文本价值>教法环节>教师素质>教学风格。

首先决定拓展点最重要的要素是教学目标。教学目标与学生受益的关系是最密切的。教学目标决定了学生将获得何种知识，提高何种能力。在阅读教学中，教学目标直接决定了教学环节和教学资料的选择，包括对潜在拓展点的选择。任何拓展教学都必须是为了达成教学目标。当拓展的内容与教学目标无关，或者不利于教学目标实现时，拓展内容也就丧失了作用。

其次是学生的学情。学生的学情是教学的起点，它在阅读教学的有效拓展中的作用，上文已经做了详细论述。其对于学生受益的影响力高于其他要素，而低于教学目标。这是基于以下考虑：首先，学情同核心文本价值一起决定了教学目标，因此其影响力高于其他要素。其次，核心文本价值并不等同于教学内容，教材里装了一桶水，但是给学生只需要从中舀出一杯水即可。决定舀多少水，是由学情决定的。因此学情的影响力高于核心文本价值。再次，依据“以学生为中心”的理念，学情与学生的关系比文本同学生的关系更为直接。

第三是核心文本价值。核心文本价值对于有效拓展的作用和意义在上文已经叙述过。核心文本价值在阅读教学的有效拓展中对于学生受益的影响低于教学目标是基于以下考虑：核心文本价值对于有效拓展的影响，是通过教学目标达成的，最终仍需要服从教学目标的需要。而它对学生受益的影响低于学生学情，上文已作论述。

在上《音乐巨人贝多芬》时，笔者挖掘了本文的几点核心文本价值：①抓住人物性格的外貌描写;②采用比喻和双关并富有深意的重要句子;③贝多芬的形象特点;④贝多芬的孤独和对梦想的坚守。由于学生在这篇课文所在的单元中已经接受了抓住人物性格进行外貌描写的训练，而理解富有深意的重要句子则对于初一学生具有难度，所以教学目标最后定位于：“体会贝多芬的孤独，理解他对梦想的坚守。”由此，笔者选取了贝多芬的《埃林耿城遗嘱》作为拓展的内容，引导学生体会他的孤独和对梦想的坚守。在该案例中，课文的核心文本价值决定了几个潜在的拓展点，但是最终服从于教学目标的需要。

第四是教学方法和教学环节。在教学方法已定的情况下，选取合适的拓展能够将拓展点的价值最大程度地发挥出来。在必要的环节添加拓展内容，可强化学习效果。如果说教学目标、学情、核心文本价值都是教学内容层面的内容，那么教学方法就是形式的内容，是基于学生和教师参与方式的考虑。因此，该方面对确定有效拓展的拓展点的影响比前面三方面要小。

第五是教师素质。不同的教师，其知识水平、专业素质，以及性格气质各不相同。然而教师的素质更多是对教师自身的影响，他对于学生的影响，是通过以上四点实现的，因此，它的影响在上面四点之后。

第六是教学风格。教学风格应该是影响拓展点主次最小的因素，因为教学风格是教师自身的教学特点，并不影响教学目标的达成。教师自身的个人喜好也许会影响他在两个相近拓展点之间的取舍，但不会影响拓展点对于学生的能力提升的影响。

综上所述，这六大因素的排列就是：教学目标>学生的学情>核心文本价值>教学方法和教学环节>教师素质>教学风格。依据和学生、教师的密切程度，这六个要素又可以归为三类。教学目标、学生的学情、核心文本价值对于学生的影响是最大的，应属于核心影响因素。教学方法和教学环节与学生教师同时存在联系，属于次核心影响因素。教师素质和教学风格，不与学生存在直接联系，归为非核心影响因素。 四、确定优先拓展点的模式

我们已经明确了决定拓展点的六大因素的主次关系，下面我们以《马说》为例，探究文本中哪些拓展点是优先的。

我们先对《马说》一文中决定拓展点的六大因素情况进行分析。

1、《马说》是人教版八年级下的课文。从学情上分析，全文一百五十多个字，对已学习了近两年古文的初中生来说，难度并不太大，基本上能理解本文的字面意思。但是此前的教学中，学生并没有机会接触和深入了解韩愈其人。

2、经过分析，本文核心文本价值体现为四点。首先，该文表现了韩愈的兼济天下的思想，表达了他对统治者不识人才的强烈不满。其次，本文的几个“不”字和几个“也”字最体现了作者强烈的感情。第三，文本适合朗读，具有省略主语、大量使用语气词等古文特点。第四，本文采用了托物言志的写法。

3、笔者在上《马说》过程中，将教学目标定为：①积累文言字词，理解文意;②感受作者怀才不遇的“不平之音”;③探究作者的创作意图。

4、笔者上这篇课文的时候，教龄三年左右，教学经验不是特别丰富，但是有整个教研组的强力支持，同时开始逐步形成自己的教学风格，富有激情，善于朗诵教学，课堂比较有感染力。

下一步，我们挖掘课文潜在的拓展点。

笔者挑选了三十份《马说》的教学设计，结合自己的三份教学设计，确定了八个较常见的潜在拓展点。

潜在拓展点1――介绍“说”这种体裁：“说”是古代的一种议论体裁，其内容常就某种社会现象或社会问题提出精辟的见解，作用是托物寓意。

潜在拓展点2――介绍作者：韩愈字退之，河阳人，郡望昌黎，自称昌黎韩愈，后人又称他为韩昌黎。贞元八年中进士后，过了四年才被宣武节度使任命为观察推官，贞元十八年授四门博士，历迁监察御史，因上书言关中灾情被贬为阳山县令。

潜在拓展点3――创作背景：《马说》写于韩愈初登仕途之时。意气风发的少年韩愈才华横溢，胸怀天下，渴望报效朝廷。他三次上书宰相，但宰相并不赏识他，冷落他。他在京城呆了十年之久，一直“志不得通”。

潜在拓展点4――伯乐相马故事：有一匹千里马拉着沉重的盐车翻越太行山。在羊肠小道上，马蹄用力挣扎，膝盖跪屈;尾巴下垂着，皮肤也被汗水渍烂了;浑身冒汗，汗水淋漓，在山坡上艰难吃力地爬行。伯乐遇见了，就下了车，挽住千里马，对它淌下眼泪。千里马于是低下头吐气，抬起头来长鸣，嘶叫声直达云霄，以此感激伯乐了解并且体恤它。

潜在拓展点5――同类千里马的故事：人有卖骏马者，比三旦立市，人莫之知。往见伯乐，曰：“臣有骏马欲卖之，比三旦立于市，人莫与言。愿子还而顾之，臣请献 一朝之贾。”伯乐还而视之，去而顾之。一旦而马价十倍。

潜在拓展点6――异类千里马的故事：“马，蹄可以践霜雪，毛可以御风寒。草饮水，翘足而陆，此马之真性也。及至伯乐，曰：‘我善治马。’烧之，剔之，刻之，雒之……而马之死者已过半矣！”――《庄子・外篇》

潜在拓展点7――比喻论证：文学是语言的艺术，文学作品里的比喻是语言艺术中的艺术，可以使事物清晰起来，复杂的道理简洁明了起来，形象生动，耐人寻味。

潜在拓展点8――韩愈的伯乐情结：韩愈是在以骐骥的遭遇来比况自己的命运。（王汝海《古文领袖韩愈》）

最后，我们依据决定阅读教学中有效拓展的六个要素对以下八个潜在拓展点在教学过程中的优先级别进行分析和排序，确定最终显性的拓展点。根据六个影响力要素分析本文的各个潜在拓展点，得出以下表格。“+”表示符合某个要素的需要，“―”表示不符合某个要素的需要。

由该表格信息我们可以得出：

1、【创作背景、异类千里马的故事、韩愈的伯乐情结】>【介绍“说”这种体裁、介绍作者、伯乐相马故事、同类千里马的故事、比喻论证】。“>”之前的三者符合教学目标、学生的学情的需要，属于优先拓展的内容。其中异类千里马的故事满足除教学方法教学环节之外所有要素的要求，应属于优先和重点拓展的内容，而创作背景次之，在教学中的地位低于异类千里马的故事，而韩愈的伯乐情结不符合核心文本价值、教师素质、教学风格，在三者中属于最次要地位，在教学中应简单处理。

2、【介绍“说”这种体裁、介绍作者、伯乐相马故事】>【同类千里马的故事、比喻论证】。由于介绍“说”这种体裁、介绍作者同时符合学情和核心文本价值，优先于伯乐相马故事，但次于创作背景、异类千里马的故事、韩愈的伯乐情结。介绍“说”这种体裁、介绍作者、伯乐相马故事这三个拓展点在教学目标和学情发生变化之时，可以选择性进行拓展操作。

3、同类千里马的故事、比喻论证符合的要素最少，因此在教学过程中，果断舍弃。

根据该实例，我们可总结三句话：1、同样这篇课文，在教学目标和学情发生变化的时候，拓展点也应该相应发生变化;2、同样的课文，同样的教学目标和学情，不同的老师来操作，拓展点也会相应发生变化;3、同样的老师，同样的学生，同样的课文，教学环节发生了变化，相应的拓展点也会发生变化。

五、结语

新课程标准提出，在阅读教学中要防止远离文本的过度发挥。本文提出的在阅读教学中确定优先拓展点的模式，将有助于指导教师在教学实践中甄别拓展点的优劣，也有助于教师在教学实践中把握拓展的尺度，使拓展教学既能增加学生的知识，提高能力，又不至于过度发挥，脱离文本，这对其他的学科也有指导意义。但是对于具体一篇课文的拓展教学，有时远比上文所提到的复杂，课文的文本特点、教学目标等是具有多种可能的，还需要继续研究。

注释：

[1]王荣生.新课标与语文教学内容[M].南宁：广西教育出版社，2004，20-21.

[2]贺丽萍.语文拓展性阅读教学的研究与实践[D].四川师范大学，2007.

[3]朱丽霞.论初中语文阅读教学的拓展延伸[D].苏州大学，2009.

[4]埃米尔・本维尼斯特（朱江月译）.语言的结构与社会的结构[J].当代修辞学，2014，（4）.

[5]韦玲珍.语文教学如何进行学情分析[J].语文建设，2010，（1）.