试论输入假设和情感过滤假设在听力教学中的运用的优秀论文

　　课堂是教师展露智慧的舞台，更是学生汲取知识的场所。课堂教学是否有效与学生成绩好坏有着密切联系。如果教师课堂上所要传授的知识能够最大限度的被学生所接收，课堂教学就取得了成功。如何在课堂教学中给予学生最大限度的可理解性输入，并且尽可能地降低学习者的情感过滤，从而提高课堂教学的有效性，这是众多一线教师孜孜以求的教学目标。

　　一、 克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”理论

　　20世纪70年代末克拉申提出了第二语言监控模式。此模式建立在输入假设、习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。笔者将结合课堂教学的实践，探讨“输入假设”和“情感过滤假设”对课堂教学的启示。

　　“输入假设”是指可理解性语言输入，这是监控模式的核心。其中的“可理解输入”指为学习者提供的输入信息应略超学习者现有的习得水平，用i+1来表示。i表示现有习得水平，1表示略微超过的部分。根据这个假设，语言输入话语既不能太难，也不能太简单。学习者为了听懂新输入的语言材料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。通过努力，学习者理解了语言输入中“难以理解的成分”，从而使语言习得取得进步。输入假设重视学习者理解输入材料时所获得的较高一级的语言形式在头脑中留下的印象。这种印象的有无和深浅与学习者的情感密切相关，决定着语言习得是否成功。由此克拉申提出了“情感过滤假设”。

　　克拉申指出，“对语言输入的理解是语言习得的必要条件，但是这还远远不够”（Krashen，1982）。学习者必须吸收语言输入中可理解的语言才会成为他的习得。他认为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，他把这种障碍叫做“情感过滤”。所谓“情感过滤”是指学习者的一种心理过程。积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入；消极的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳。这个情感过滤器可以控制言语输入的接受程度。“情感过滤”是“无意识的，由于缺乏自信心或焦虑而造成的”（Krashen，1985），即缺乏自信或焦虑阻碍了学习者形成对语言形式的深刻印象，以至于学习者在交际中不能自如运用。

　　二、在课堂教学中的实践

　　克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”是二语习得中的重要理论，它强调语言习得必须具备两个条件，即可理解性输入和低情感过滤。该理论对我国的课堂教学同样具有指导意义，并能为现行教学改革提供有益的启示。下面笔者将以此为理论基础，提出了在课堂教学活动环节中如何具体运用这一理论，实现课堂教学内容的理解性输入、降低学习者情感过滤作用，从而达到有效提高课堂教学效果。

　　1.“输入假设”的运用。克拉申认为，对初学者来说，即使有了合适的环境，接收的若是大量的不理解输入，他们听不懂，这就等于浪费时间，容易失去信心。所以我们应重视课堂教学，其中理想输入应具备的条件中有两条应引起特别的重视。

　　（1）可理解性（ comprehensibility）。为了使输入易于理解，在课堂教学中，教师要注意发音清楚，速度正常；多用规范语言，少用俚语；多用简单句，少用复合句；给学生提供难易适中的阅读材料。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的输入对于学习者而言，只是一种噪音。心理学上，我们也常用“跳一跳，够得着”来形容我们给学生输入信息的难易度，太难太简单都不合适，这也就是输入假设中的“i+1”，可以理解的材料，并且有适当的挑战性，这样才能激发学生求知的欲望，并通过努力，克服学习中的障碍，获取新的知识。

　　（2）既有趣又有关 （ interesting and relevant ）。教师在讲解时，输入要由易到难，由浅入深，因为听得懂的才能提起学生的兴趣。如果生词过多，就会影响他们的学习兴趣。要使语言输入对习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料既有趣又与所学的新知识相关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。所以，教师无论在课堂的导入还是中间的扩展部分，都要慎重的选择所要运用的材料；我们甚至在备课中该思考，如果这样开始，或是这类材料，学生是否熟悉？与他们的生活是否相关联，这能否激起学生的兴趣？也许更多地进行换位思考容易让课堂效果有所提升。

　　在语言输入的过程中，输入的内容是可理解性的，并且要既有趣又相关联，同时，还要保证有一定的输入量，只有有了一定量的输入，才能真正有质的转化，才能真正的掌握该种语言知识。

　　2.“情感过滤假设”的应用。克拉申在他的情感过滤假设中指出，学习者的情感状态或态度是一个可以调节的过滤器，它可以使可理解性输入顺利通过，也可以阻隔甚至完全阻止习得所必需的输入。它阐述了学习者学习成绩的好坏跟学习者学习的动机、兴趣和焦虑度有直接关系，在教学活动中，教师应充分考虑学生的情感因素，要想使学生的学习情感过滤达到最低，教师应创新教学思想，激发学生学习动机，应完善教学模式，选择合适的课堂教学方法，培养学生学习兴趣，并且创造良好学习氛围，增强学生自信，减少情感焦虑。

　　（1）动力。学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。在我们的教学过程中，我们可以在课堂之初告诉学生这节课要学什么，让学生心里有个准备；也可以在预习作业中让学生去思考一些跟课文有关的内容，或者让他们了解不理解的部分是哪些。这样，在课堂上，学生能更快更好的去吸收所要了解和弄懂的一些知识，课堂学习的目标明确了，学习的劲头自然也大了。事实证明，若学习者学习动力很大，自信心很强，对学习持积极态度，那么，对语言输入的过滤作用就小，获得输入就多；反之，过滤作用就大，获得输入就少。 （2）性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快。语言学习的目的之一就是为了交际，只有尽可能地与别人多交流，才能不断地巩固和促进学习。所以，交流既是目的也是手段。而性格外向的学习者比起内向的学习者来说，他们更经常运用语言进行交际活动，所以他们语言的提升和掌握也更快；反之，不自信，性格内向的可能相对就学的慢些。

　　（3）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的'输入少；反之，则容易得到更多的输入。所以教师尽可能地要创设宽松愉快的学习环境，以消除焦虑情感。

　　焦虑的情感状态是很多语言学习者的学习障碍之一。比如，在英语听力训练中，我们往往要去解答一些问题，而学习者此时会比较紧张，生怕错过了一些细节而不能正确回答。但事实是，他们越紧张，听懂的内容似乎越少。只有以放松的心态，在宽松愉悦的环境中，听者才能最大限度地接受信息。有一次，在做完比较难的一道听力题后，他们的心情有点沉重。我见状马上鼓励他们，然后做一个简单的对话理解，其中有一个“What’s the time？”，然而学生听了几遍都没反应。而笔者提醒他们肯定能听懂，要放松精神状态，后来大多数同学都听出来了。

　　当然，在解题过程中，教师也要给予正确的指导，让学生有的放矢地去听，听不懂一些字、词、甚至不相关的句子也不要紧。听者可以根据上下文对一些内容进行推测，猜想，并根据以前的所学知识进行综合的分析，这样的训练，听者会不知不觉中掌握更多的语言信息。

　　由此看来，知识或语言的习得必须具备两个条件：一是含有i+1的可理解输入，二是低或弱的情感过滤作用，以便让输入转化为吸入。教师如果想要真正地使课堂变得有效甚至高效，我们不妨在这些方面多下功夫。

　　三、“输入假设”和“情感过滤假设”对课堂教学的启示

　　1.营造一个和谐宽松的学习环境。根据“输入假说”，课堂不仅要向学生提供足够的可理解输入，还应具有一个低情感过滤的氛围，从而有效地促进学生的语言习得。课堂教学要以学生为中心，让学生有足够的时间参与各项课堂活动；教师应精心设计每一个教学环节、每一个教学活动，注重活动内容的趣味性、可理解性，努力创造生动活泼的良好语境，供学生进行练习，以培养他们语言综合运用的能力；要容忍学生的错误，保护学生参与的积极性，不苛求学生，不要缝错必纠，以免打断正在进行的语言活动，挫伤学生的积极性。

　　2.培养学生积极的情感。情感是影响学生学习行为和学习效果的重要因素。人本主义心理学家罗杰斯认为教育的目的不仅应包括认知的发展，还应包括情感的发展，以促进人的全面发展为目标。从教育心理学的角度看，学习过程中影响学习效果的最大因素之一就是学习者的情感控制。学生若没有积极的学习态度，教师在传授知识和学生接收知识时就很难收到应有的效果。这也跟克拉申的情感过滤假设理论相一致：语言习得者的情感过滤强度决定语言输入的效果。情感过滤越小就越有利于语言的输入。当学生拥有了积极的情感，如强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣、很强的自信、坚强的意志和大胆实践的精神等，输入的语言大部分就会被内化和吸收。反之，就会影响其学习效果。

　　中学生在语言学习中常见的消极情感有：因性格内向而害怕与同学和老师交流，一听说考试就怕或由于过分紧张而导致语言表达不流利等。因此，教师要帮助学生克服消极情感，使语言学习中的成功体验与情感态度的发展相互促进。教师作为组织者、参与者和指导者，应处处以学生为本，使他们在课堂上发挥主体作用，尽可能不失时机地培养学生的积极情感。

　　总之，克拉申的二语习得理论中的“输入假设”和“情感过滤假设”在我们的课堂教学活动中有着相当重要的实践意义，并且给予我们教师很多的教学启示。英语知识的习得也好，其他知识的掌握也罢，它都使我们在课堂效果的提高方面给了我们很多的有益尝试。

　　参考文献：

　　[1]Krashen， S. Principles and Practise in Second Language Acquisition， Oxford： Pergamon Press， 1982

　　[2]车文博，江光荣.人性的迷失与复归――罗杰斯的人本心理学[M].湖北教育出版社.2001.