《我和祖父的园子》课堂实录

 2006教海探航颁奖活动中，薛法根与青年教师同题上课《我和祖父的园子》。课后好评如潮：大道至简，行云流水，机智幽默，真实有味，扎实高效……置身课堂听课，如沐春风，我感觉当时的课堂就是一个快乐、自由、智慧生长的园子。这一方面缘于薛特那练达的课堂驾驭能力，更重要的还在于薛特对“语文是什么”课程性质的准确把握。我就想到，现在许多语文课频遭诟病，很大程度上是因为是目标不清、方法僵硬。语文的“园子”里应该种上什么，薛特的这节课无疑给了我们启示：
　　一、字词，从来都不应当是孤立的存在。
　　【情景】
　　（热课后）
　　师：课文预习吗？读了几遍？
　　生答略。
　　师：能听写词语吗？
　　（生急急翻书。等学生抬起头来）
　　师：现在请同学们拿出课堂练习本来听写，我们写三组词语。请三个同学到黑板上听写，一人写一组。带书上去，不会的可以迅速地看看。
　　师：（有一定的速度，几乎是一连串报出来的）：第一组：蜜蜂，蝴蝶，蜻蜓，蚂蚱。请你再写一个同一类的词语。第二组：倭瓜，黄瓜，玉米，韭菜，谷穗。每三组：摘花、拔草、下种、铲地、浇菜。
　　（黑板上，“倭”写错了，“拔”写成了“拨”，教师指点）
　　师：老师这里还有一个词，你看是写在哪一组里面去？——草帽。
　　（学生在思考，黑板上三位同学最终谁也没有落笔）
　　师（问第一位同学）：噢，你在下面写上‘蚂蚁’了，那“草帽”为什么不写上？
　　生：因为它们都是昆虫。“草帽”不是。
　　师：啊对，“草帽”没有翅膀。（转对第二位同学）你为什么不写？
　　生：我这一组都是吃的。（笑嘻嘻）“草帽”不能吃。
　　师：你够馋的，是在饭桌上的？
　　生：是在地里长的。
　　师：在地里长的，叫什么？
　　生：庄稼。
　　师：“草帽”不是庄稼，不好写在第二组。那这个词应该写在这三组罗。——你也没写？
　　生：我这一组都是干的农活，“草帽”不是农活吧？
　　师：不错，老师的问题没有拦住你们，那写在哪儿呢？对，写在另一边。我们写一写（详细指导右边的“冒”，上宽下窄，上面里面的两横不能与两边相连）。
　　师：当我们把课文里的词语分分类，记忆起来就方便多了。比如，我和祖父园子里的昆虫可真多，有——（指黑板上的词语）
　　生读：蜜蜂，蝴蝶，蜻蜓，蚂蚱。
　　师：园子里还长着许多的庄稼——
　　生读：倭瓜，黄瓜，玉米，韭菜，谷穗。
　　师：我和祖父还一起在园子里干农活儿——
　　生读：摘花、拔草、下种、铲地、浇菜。
　　……
　　【赏析】
　　过去教学字词，有一个说法叫做“扫清阅读障碍”，意思是字词教学零散琐碎，是服务性的，而阅读——也就是对课文的理解感悟才是重头戏，是教学出彩的地方。于是字词教学许多时候不为老师研究关注，往往只是课前让学生自己预习，课后再来听写检查，要求实在的字词教学现实里反而是孤立、空洞的。看薛特的这个片断，可说是匠心独运，一次看似简单的听写不仅检查了预习，而且训练了思维，有针对性地进行了难写字的教授，这是怎样的效率？更重要的是，由这三组词语还自然牵引出课文内容的学习，园子里有什么，这是怎样的园子？在园子里干了什么，这是怎样的童年？就这样，下面的课文学习不时回应听写的这三组词语，于是因为这些词语，课文的内涵有了形象根基；反过来，这些词语也因为课文内涵的发掘，它们之间有了关联、有了生命！
　　虽然我们不可能篇篇课文都可能如此巧妙地将词语归类（也无必要），但有一点我们必须清楚，文章终归由词语构成的，抓住了关键词语，也就可以由这些词语扩句构段，在头脑里复现整篇课文的内容。这就叫“纲举目张”。所以，听写一组词语，然后让学生用这一组词语去复述课文内容，教学效果的一箭双雕我们应该不难理解。因为字词从来不是孤立的存在，当字词嵌入课文内容的组织中时，它也就活在学生的记忆中了。
　　二、朗读永远是课堂最美的风景。
　　【情景】
　　（正在学习这是个怎样的园子，请一生读第2段，读得并不好，没什么感觉）
　　师：第一个读，能正确地读下来了，不错。奖励你推荐一位同学读。
　　生：（读得很好）
　　师：你想听听同学们的评价吗？
　　生：有感情，我们听着，仿佛走进了那个园子。
　　师：你为什么读得这么好？
　　生：因为我把自己的情感融进了课文里，我读着，心里想象着那园子里的样子，可能心进去了，也就读好了。
　　师：真正有感情的朗读都离不开想象，我们同学们也学着想象去读。
　　生：（投入地读）。
　　师：（观察指名）你来读。
　　生：（读得摇头晃脑）
　　师：感觉怎样？读得好都是有原因的，她的朗读有什么特别之处吗？
　　生：她的表情很丰富，和课文所写的内容很相配。
　　师：看来，想象朗读，表情朗读都是读好书的法宝，也是学好语文的法宝。同学们再来试试吧。
　　生读……
　　【赏析】
　　没有读书根基的深入哪有交流果实的丰美。对于小学生而言，朗读不仅仅是手段，它本身就应当是重要的学习目标！当学生能够把心放进去读，读出自己的想象世界，并在自己的表情上显露出来，你说，学生对课文的内容与表达还有什么不能理解把握的？薛老师在这一节教学中，请你读，指导学生怎么读，经过几个回合下来，学生已经完成了对课文的理解，所以下面讨论这是个怎样的园子时，一个个脱口而出：生气勃勃、丰富多彩、无拘无束、温馨……如果说指导朗读是水滴石穿的功夫，这时的交流明显是水到渠成的效果。这就是学习的效率。我们也看过许多课堂，讨论总是在外围打转，不能深入，游离于文本，费了时，却低效，这都是读书不够或不会读书的表现。
　　与文本的初时相遇，不仅要有一定的时长，而且应当有思维、情意的参与。这显然需要教师在课堂上做出必要的指导。这种指导应当是自然的。读出什么、读到什么程度作为教者心里应当有设计蓝图，只有如此，教师才能根据课堂呈现的读书状态，灵活有方向地加以引导。应当说，薛特在课堂上的表现是很老到的，当请出的同学读得并不理想时，批评无济于事，于是让这位学生推荐其他同学来读，这也就有效利用了课堂资源。后面让读书有表情的同学来示范读同样是将自己的读书要求通过这些同学“活生生的教材”感染传递给全体学生，并在模仿实践中得到锻炼培养。在家常课上，我们清楚班上每一个同学的读书状态，我们更需要发挥资源优势，鼓励读书能力欠缺的同学开口读书，帮助他们在读书进步的过程中树立信心。当然，如果学生的朗读还没有达到自己理想状态，那就需要教师的范读领读了。过去有“书不读熟不开讲”的说法，我想现在我们也需要“书不读进去不讨论”的课堂追求。